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1 Olivier Curchod, professore di classici nelle classi di preparazione letteraria al Lycée Claude Monet di Parigi, ha dato un grande contributo negli anni 90 alla promozione dello studio del cinema nell’aggregazione interna dei classici e nel programma dell’ultimo anno letterario. Collaboratore della rivista cinematografica Positif e specialista dell’opera di Jean Renoir, è attualmente membro della giuria dell’agrégation interne de Lettres modernes. In questa veste, gli abbiamo chiesto di parlare del posto del cinema in questa competizione, così come dell’insegnamento del francese nelle scuole medie e superiori.

2 Le Français aujourd’hui : Nei concorsi di reclutamento degli insegnanti di francese, è all’agrégation interna dei classici che il cinema ha fatto la sua prima apparizione. Potrebbe spiegare le ragioni di questa introduzione?

3 Olivier Curchod: Fu proprio alla sessione del 1993 dell’agrégation internede lettres classiques che un film fece il suo ingresso in un test di reclutamento per insegnanti francesi – era Les Visiteurs du soir di Marcel Carné. Questa apertura della nostra disciplina al cinema faceva parte di un movimento di ampio respiro, legato allo sviluppo dell’insegnamento del cinema all’università negli anni successivi al maggio 1968, e ancora più a monte, all’opera di educazione cinematografica portata avanti dai cineclub e dalle riviste fin dagli anni ’50. D’altra parte, a partire dal 1981, il Ministero della Cultura ha lavorato molto per il riconoscimento del teatro, delle arti visive e del cinema da parte del mondo della scuola. Nel caso del cinema, per esempio, Jean-Denis Bredin fu incaricato di preparare un rapporto sulle professioni del cinema e dell’audiovisivo, che fu presentato nel 1984. È anche durante gli anni ’80 che l’opzione “cinema e audiovisivo” è stata creata in alcuni licei, portando a prove specializzate nella maturità. Bisogna anche menzionare le operazioni di sensibilizzazione Collège au cinéma (Collegio al cinema) dal 1989, poi Lycéens au cinéma (Licei al cinema) nel 1993, che hanno fatto conoscere ogni anno a decine di migliaia di giovani numerosi film di tutti i paesi e di tutte le epoche. Ma nessuna di queste iniziative riguardava specificamente le pratiche nelle classi di francese. Negli anni ’80, le istruzioni ufficiali di questa disciplina raccomandavano al massimo l’inclusione del cinema tra i vari media alternativi.

4 L’inclusione di un film nell’esame orale per l’agrégation interna in classici è stata quindi una piccola rivoluzione. Era il lavoro dell’Ispettorato Generale delle Arti dell’epoca, il cui decano presiedeva allora la giuria di questo concorso. Era un vero e proprio azzardo, o un esperimento: piuttosto che aspettare un’ipotetica attuazione della formazione per gli insegnanti di francese nel campo del cinema, era meglio imporre un test nel concorso che avrebbe effettivamente portato a questa formazione. Il Ministero dell’Educazione diede immediatamente la sua approvazione, e l’esperimento – una prima a tale livello – fu lanciato: i candidati della sessione del 1993 furono informati con un Bollettino Ufficiale del Ministero dell’Educazione del 15 luglio 1992 che la prova orale della lezione si sarebbe d’ora in poi concentrata, per sorteggio, o su uno dei testi del programma o sul film. Ma le modalità precise di questo test e le sue aspettative non erano ancora indicate e, ovviamente, questa decisione ha sollevato domande, soprattutto tra i candidati. Perché, per esempio, è stata l’agrégation interna in classici e non in letteratura moderna la sede di questo esperimento? Perché un insegnante di classici, specialista in autori greci e latini, dovrebbe acquisire competenze nel campo del cinema? Infine, in modo concreto, come ci si dovrebbe preparare a una tale prova?

5 FA: Ha partecipato alle prime operazioni di formazione dei candidati?

6 O. C.: Sono intervenuto in un contesto in cui ho dovuto improvvisare. Nel 1992, insegnavo nel secondo ciclo al Collège Sévigné, che fornisce la preparazione ai concorsi. Il Collège Sévigné mi ha chiamato per preparare gli agrégatifs per questo nuovo test. Ho dovuto immaginare cosa potesse essere questa formazione, così come il tipo di esercizio che i candidati avrebbero dovuto affrontare. Ho subito pensato che il corso dovrebbe corrispondere a un test che ovviamente non sarebbe uno studio letterario, ma che non richiederebbe nemmeno che i candidati siano specialisti di cinema. La scelta stessa del primo film del programma rifletteva questa prospettiva: era stata scelta un’opera patrimoniale di indiscutibile importanza, che beneficiava anche di una garanzia letteraria con la presenza di Jacques Prévert nei titoli di testa. Ma, allo stesso tempo, Les Visiteurs du soir non è un adattamento di un romanzo o di un’opera teatrale, quindi era un film che doveva essere studiato come tale, non il rapporto tra cinema e letteratura. Ho quindi progettato il mio corso con questo obiettivo: mostrare ai candidati come potevano usare le loro competenze letterarie e gli strumenti dell’analisi letteraria nello studio di un film, e allo stesso tempo introdurli alle specificità della scrittura cinematografica. Poiché il corso per corrispondenza al Collège Sévigné era molto frequentato, ho potuto raggiungere molti agrégatifs, e sono stato anche chiamato dal MAFPEN di Parigi per assicurare il suo corso di formazione. La definizione del test, finalmente formalizzata nel Bollettino Ufficiale del 4 febbraio 1993, mi ha confermato nelle mie prime tracce di formazione.

7 È questo BO che spiega ancora oggi i principi guida del test. All’orale, ai candidati può essere richiesto di presentare una lezione di filma o uno studio filmico di un frammento dell’opera. In entrambi i casi, il test si è basato sul modello esistente per le opere letterarie. Il Bollettino Ufficiale afferma che “la giuria non si aspetta che i candidati all’agrégation des lettres si comportino come specialisti del cinema”, ma aggiunge che i candidati devono “entrare in una certa eterogeneità, dove le parole di analisi devono prendere in considerazione anche elementi non linguistici, immagini, voci, suoni, musica, ecc. ” (Ibidem, 1993: 349). La concezione di questo orale cercava un equilibrio ed era caratterizzata dalla sua moderazione. Ma, a lungo termine, la prospettiva era effettivamente quella di estendere la presenza del cinema nel corso francese. Allo stesso tempo, i progettisti erano consapevoli del fatto che gli studenti non avevano seguito un corso di studi universitario specifico. La composizione della giuria per l’agrégation interna dei classici non è stata modificata per includere, ad esempio, accademici del cinema. L’esperimento è stato audace, ma piuttosto equilibrato, con l’obiettivo di non offendere il pubblico dei candidati. Il pubblico, come mi è apparso nelle mie prime sessioni di formazione, non era infatti in maggioranza ostile a questo nuovo test. Ci sono stati certamente alcuni rifiuti affermati, ma anche molta curiosità mista a un po’ di apprensione, abbastanza naturale ogni volta che una competizione subisce un’evoluzione.

8 FA: Come si manifesta questo equilibrio di cui parla nella pratica del test?

9 O. C.: Prendiamo l’esempio di studiare un personaggio in un film. È ovvio che ci sono elementi comuni all’analisi del personaggio romanzesco o teatrale, ma, allo stesso tempo, non si può parlare di personaggio nel cinema senza tirare in ballo questioni di casting, inquadrature, luci, suoni, costumi, ecc. Lo stesso vale per lo studio del dialogo, che sfrutta caratteristiche già presenti nello studio del dialogo letterario (contenuto delle battute, volume, distribuzione, sequenze, ecc.), ma, nell’analisi del film, bisogna prendere in considerazione anche altri elementi (per esempio, chi parla o chi ascolta è mostrato sullo schermo, si usa un controcampo, c’è un accompagnamento musicale?) Il test è davvero progettato con questo in mente. Il risultato può essere giudicato in due modi diversi, secondo il vecchio ritornello della bottiglia mezza vuota o mezza piena. Una bottiglia mezza vuota: questo esame orale sarebbe un ibrido che unisce preoccupazioni letterarie e cinematografiche. Bottiglia mezza piena: la formula scelta è accessibile, sollecita l’apertura mentale propria dei candidati a un concorso interno, che sono insegnanti praticanti senza necessariamente essere specialisti.

10 FA: Eppure ci si può interrogare sulle competenze che ci si aspetta dagli studenti nel campo dell’analisi filmica. Non sono eccessivi? Quali strumenti di analisi devono padroneggiare i candidati, quale terminologia?

11 O. C.: È ovvio che non si può commentare un film senza padroneggiare un minimo di vocabolario tecnico: la scala delle inquadrature, i movimenti di camera, i termini di montaggio, per citare solo questi esempi, sono nozioni che i candidati devono possedere. Detto questo, questa conoscenza è abbastanza modesta, e il cambiamento della generazione di candidati dal 1993 ha accelerato le cose. Quando mi occupo ancora di formazione, offro un foglio che riassume questi concetti, una trentina al massimo, la cui acquisizione pone pochi problemi. D’altra parte, la totale ignoranza o la grande confusione possono essere disastrose. La prova orale richiede anche l’acquisizione di un certo numero di abitudini specifiche dell’analisi dei film. Per esempio, raccomando agli studenti che si preparano a studiare un estratto (di circa cinque-dieci minuti) di ricordarsi sempre di contare il numero di scatti e di pensare al risultato. Se un frammento di sei minuti ha solo dieci inquadrature, questo è ovviamente un segno forte, e deve essere analizzato. In giuria, a volte chiedo anche a un candidato che presenta uno studio cinematografico se ha identificato l’inquadratura più corta o più lunga dell’estratto, e quale commento può trarne. C’è anche un’altra abilità, puramente tecnica, da acquisire, la buona padronanza di un lettore DVD e di un telecomando. Un candidato che, il giorno stesso, ammette di non aver mai usato questo tipo di attrezzatura – succede a volte – è ovviamente non impegnato. La formazione regolare è essenziale.

12 Nel complesso, l’esperienza delle competizioni nel corso degli anni dimostra che non c’è nulla di insormontabile in questa prova. I segni sono molto diffusi, a volte sono eccellenti. Ma non si può impedire ad alcuni candidati di saltare il film in programma, o di non preoccuparsene fino a dopo gli esami scritti. Questo non è in alcun modo unico per questo test.

13 FA: Che tipo di conoscenza ci si aspetta dai candidati in termini di storia del cinema? Che posto riserva loro il test?

14 O. C.: Anche qui prevale il buon senso. Non ci aspettiamo una conoscenza enciclopedica della storia del cinema. D’altra parte, come per un’opera letteraria, la conoscenza storica è indispensabile. L’anno in cui Muriel di Resnais era in programma, la giuria ha notato che alcuni candidati, a livello strettamente storico, non sapevano nulla della guerra d’Algeria. Come possiamo, in questo caso, capire qualcosa di questo film, che è infestato dal fantasma di questa guerra? Allo stesso modo, la conoscenza di Resnais e del suo lavoro di regista era necessaria: dove collocare Resnais nella storia del cinema francese, in particolare in relazione alla Nouvelle Vague? Ci si aspettava che i candidati fornissero gli elementi di base di contestualizzazione necessari alla comprensione del film, né più né meno che per un’opera letteraria.

15 FA: Gli studi cinematografici negli ultimi anni sono stati abbastanza influenzati dalla ricerca nel campo della narratologia. Nella pratica in classe, gli insegnanti di francese, quando si avvicinano al cinema, sono spesso tentati di fare dei paragoni tra il film e la narrazione letteraria da questa angolazione. E per la prova orale dell’agrégation?

16 O. C.: È vero che, nella continuità del lavoro di G. Genette, l’anarratologia ha trovato negli anni ’80 e ’90 un campo di estensione con il film, anche se questa applicazione al cinema non è senza discussione: un film non “racconta”, “mostra”. La nozione di narrazione cinematografica è una scorciatoia comoda ma impropria, particolarmente preziosa per rendere consapevoli della singolarità della “rappresentazione” nel cinema.

17 Detto questo, nell’esame orale per l’agrégation interna, non ci aspettiamo mai che i candidati siano specialisti in questioni narratologiche – che si tratti di testi o di film – né che favoriscano una o un’altra scuola di critica. Siamo aperti all’uso di varie terminologie. Può essere pertinente fare uso di strumenti analitici ereditati dalla narratologia, così come di nozioni forgiate per l’analisi retorica del testo letterario, ma non si tratta mai di candidati che costruiscono un parallelo tra cinema e letteratura; l’esame non riguarda la problematica dell’adattamento: l’oggetto di studio è il film, e il film soltanto.

18 FA: Perché il cinema era limitato alle sole prove orali?

19 O. C.: Si potrebbe immaginare un saggio, ma poi sorgerebbe il problema della citazione. Come si fa a citare questo “testo introvabile” – un film? La difficoltà è simile per gli spettacoli teatrali. Pensate alla dimensione simbolica del saggio francese nel nostro sistema educativo; potremmo pensare di reclutare un professore associato di letteratura per mezzo di una prova scritta che non preveda un’opera letteraria? L’esperimento tentato dall’Ispettorato Generale ha incontrato resistenza all’inizio: se si fosse trattato di imporre una prova scritta, sarebbe senza dubbio fallito. Tale resistenza, che oggi può sorprendere, aveva varie origini. Per alcuni, il rifiuto derivava da un tenace disprezzo per il cinema, quel “passatempo degli analfabeti” di cui parlava G. Duhamel. Altri hanno citato il carico di lavoro extra che comporta l’introduzione dei candidati all’analisi dei film. E si temeva che l’insegnante di francese perdesse la sua anima, costretto a dedicarsi a molteplici materie non specificamente letterarie. Detto questo, le prime sessioni si sono svolte senza problemi, e il test è diventato rapidamente comune.

20 FA: Perché l’agrégation interna della letteratura moderna non ha adottato il test del film contemporaneamente a quello della letteratura classica?

21 O. C.: È stato effettivamente necessario aspettare otto anni perché l’agrégation interne de lettres modernes si unisse al suo omologo di letteratura classica. Dal 2001, i due concorsi condividono il film in programma, per una prova orale della stessa natura. Nel 1992, la giuria dei classici sperava probabilmente di stabilire una tendenza, ma la giuria di letteratura moderna non ha seguito l’esempio, o perché era scettica sull’esperimento o perché non voleva dare l’impressione di allinearsi. Sono rivalità che ora sono felicemente finite.

22 I concorsi esterni, invece, agrégations e CAPES, non hanno mai fatto il passo. Introdurre un test su un film avrebbe richiesto una decisione politica di tutt’altra portata, che nessun ministro ha voluto prendere, e che avrebbe comportato un cambiamento nella formazione iniziale, sistematizzando l’apprendimento del cinema a partire dalla laurea in letteratura, una sistematizzazione che è difficile da realizzare.

23 FA: Quando guardiamo i titoli dei film messi in programma negli ultimi quindici anni, possiamo leggervi qualche tendenza o scelta particolare?

24 O. C.: La scelta dei film in programma si basa su vari parametri. Sono aggregazioni di lettere, quindi solo film francesi. Dobbiamo raggiungere un accordo con i detentori dei diritti: certi film non possono essere messi in programma per un concorso – o un esame di maturità – senza l’autorizzazione di questi detentori di diritti. Infine, entra in gioco la decisione personale dei presidenti di giuria che si succedono nei due concorsi, talvolta consigliati da specialisti del cinema. Detto questo, tra i film selezionati, si possono notare alcuni punti forti. Nei primi anni del concorso, si tendeva a privilegiare un cinema che si poteva chiamare “classico”: Carné, Renoir, Ophuls, ecc. Poi si è affermato un movimento che privilegiava un cinema “moderno” (Truffaut, Malle, Godard, Rohmer, Resnais, ecc.), o addirittura una modernità sempre più limitata nel tempo. È un po’ come se un test di letteratura del XX secolo rifiutasse tutti gli autori dell’anteguerra. Non è mai stato incluso nel programma un film muto o un film documentario. A Renoir, il nostro più grande regista, è stata data una sola possibilità, all’inizio della storia del test. Registi come Jean Vigo, Julien Duvivier, René Clair, Jacques Becker, Henri-Georges Clouzot, tra molti altri, non sono mai apparsi nella giuria in quindici anni. Non si tratta di mettere in dubbio la qualità o l’interesse dei film scelti, ma può esserci stato, nel tempo e per caso, l’effetto di una certa tendenza critica o accademica che non riflette adeguatamente l’eccezionale diversità del cinema francese.

25 FA: La logica che ha prevalso nell’introduzione del cinema nelle aggregazioni interne non è analoga a quella che ha portato all’introduzione di un film nei programmi di letteratura di baccalaureato nell’ultimo anno letterario? O. C.: Assolutamente. Nel 1995, l’Ispettorato Generale approfittò dell’allora recente creazione di un test di letteratura nell’ultimo anno di scuola secondaria e della fresca esperienza del concorso interno di letteratura classica per proporre l’inserimento del film Partie de campagne di Renoir nel curriculum generale del Bac L del 1996 e del Bac ES opzionale. Ma questa era una decisione che non aveva paragoni con quella dell’agrégation interna, poiché il bac L da solo raggiungeva un pubblico di quasi 100.000 studenti liceali all’anno. Perciò si presero delle precauzioni: il 1995 era l’anno in cui si celebrava il centenario della prima proiezione cinematografica dei fratelli Lumière, e il film di Renoir, un capolavoro indiscusso, era stato onorato l’anno precedente durante il centenario del cineasta. Inoltre, “Partie decampagne” è un adattamento di un’opera letteraria, un racconto di Maupassant, che era anche incluso nel programma. Il cinema entra così su larga scala in una prova scritta della maturità attraverso un confronto tra cinema e letteratura. Questa innovazione ha portato a una campagna di formazione su larga scala per gli insegnanti incaricati dell’ultimo anno di maturità, e la Gazzetta Ufficiale francese (BO) n. 25 del 22 giugno 1995, che ha annunciato il provvedimento, ha avuto cura di indicare una vera e propria serie di istruzioni per l’uso del film in classe: studio del contesto e della genesi del film, dei titoli di testa, della scelta dei punti di vista, dell’analisi e dell’interpretazione delle componenti dello spazio, tutte accessibili all’insegnante francese. Queste precauzioni non impedirono, tuttavia, una protesta: alcuni insegnanti e le loro organizzazioni rappresentative sostennero a gran voce che gli insegnanti erano impreparati, e le opinioni tradizionaliste sull’integrità della disciplina francese si fecero sentire. Il ministero dell’epoca, ansioso di raggiungere un compromesso, optò per una soluzione ibrida, mantenendo il film di Renoir nel programma senza farne l’oggetto dell’esame. Era una situazione assurda: gli insegnanti erano invitati a lavorare sul film con i loro studenti, sapendo che le domande dell’esame sarebbero state solo sul romanzo di Maupassant. Una volta placate le passioni, un altro film di Renoir, La Règle du jeu – che questa volta non è un adattamento – è stato inserito nel programma dell’esame di maturità, nei semestri 1999 e 2000 ed è uscito all’esame.

27 In seguito, i curricula del terminale L, e del solo terminale L, hanno limitato il posto del cinema in questa prova, che è stata peraltro influenzata dalla deplorevole disaffezione degli studenti nei confronti di questa serie. Il BO del 30 agosto 2001 stabilisce quattro materie per il corso di letteratura: tra le quattro materie c’è il titolo “Linguaggio verbale e immagini”, e all’interno di questo titolo due sottoinsiemi, “Letteratura e linguaggio delle immagini”, e “Letteratura e cinema”. È dunque in quest’ultimo quadro che, dopo un’interruzione di qualche anno, Il processo di Kafka e il suo adattamento cinematografico di O. Welles sono stati inseriti nel programma del 2005 e del 2006. Welles, e nel 2009 e 2010, Les Liaisons dangereuses di Laclos e il film omonimo dell’inglese S. Frears. Il cinema ha ormai il diritto di essere sostenuto solo da un testo letterario: Kafka autorizza Welles, Laclos legittima Frears.

28 FA: Le speranze nate dai vari esperimenti degli anni ’90 le sembrano parzialmente fallite?

29 O. C.: L’idea iniziale era quella di far penetrare gradualmente il cinema nelle pratiche degli insegnanti francesi per dargli un vero ancoraggio a lungo termine. Abbiamo iniziato con l’agrégation interna, abbiamo continuato con le sezioni letterarie, e poi, a poco a poco, tutti i livelli di insegnamento hanno potuto essere coinvolti. Un tale impulso avrebbe dovuto portare ad operazioni di formazione che avrebbero permesso di generalizzare un movimento che avrebbe potuto portare allo sblocco di altri concorsi di reclutamento. Tuttavia, questo movimento è rallentato o addirittura fermato. Una logica volontaristica di massificazione è stata sostituita da una logica che si potrebbe definire liberale. Sono state incoraggiate attività di sensibilizzazione come “Collège au cinéma”, “Lycéens au cinéma” e “École et cinéma”, che sono ancora molto vive, ma sono volontarie e non basate su alcun criterio disciplinare o d’esame. Per quanto riguarda l’opzione cinematografica e audiovisiva nei licei, che è riservata agli studenti di lettere, per quanto preziosa, raggiunge solo un numero molto piccolo di studenti volontari. Bisogna dire che nell’attuale panorama dell’istruzione secondaria, l’incontro con il cinema è lasciato al capriccio delle circostanze. Uno studente, a seconda del suo background, può avere o meno la possibilità di far intervenire un insegnante nelle sue classi, di studiare l’adattamento cinematografico di un’opera letteraria, o di far partecipare la sua classe a Collège au cinéma o Lycéens au cinéma. Dipende da loro.

30 FA: Come spiega la mancanza di una politica in corso in questo settore?

31 O. C.: La questione del cinema nelle scuole o nella pratica del francese coinvolge molteplici organi decisionali (ispettorati generali, ministeri dell’educazione nazionale o della cultura), a volte in competizione o preoccupati di proteggere i loro rispettivi territori – per non parlare dei rovesci politici avvenuti in quindici anni. È difficile perseguire una strategia coerente a lungo termine in queste condizioni. Avevo lanciato l’allarme su questo argomento alla fine degli anni 90 in due articoli pubblicati sulla rivista Positif (1997, 1999).
L’ultimo tentativo di una politica su larga scala risale all’inizio di questo decennio. Al Festival di Cannes del 2000, il Primo Ministro aveva dichiarato che l’educazione al cinema doveva essere una “priorità” per le scuole, e il Ministero dell’Educazione Nazionale aveva commissionato A. Bergala, un noto accademico e critico, per fare proposte. A. Bergala (2002) si è particolarmente interrogato sul problema della “rottura della trasmissione” del cinema tra le giovani generazioni. Ha insistito su questo pericolo e ha proposto una politica da attuare, prima di tutto nella direzione dell’educazione primaria e permettendo ai più giovani di entrare in contatto con il patrimonio cinematografico. Ho firmato un articolo nello stesso periodo con il regista C. Miller su Le Monde du Monde. Miller, in un articolo pubblicato su Le Monde il 20 maggio 2000, in cui abbiamo abbozzato alcune indicazioni. Ma tali riflessioni, nonostante l’interesse che suscitavano, ebbero un seguito solo parziale, e la sconfitta della sinistra nel 2002 suonò la campana a morto per questo volontarismo. FA: Una soluzione non sarebbe risieduta nella creazione di una specifica PACES che permettesse l’istituzione di un insegnamento autonomo del cinema a livello universitario e liceale? O. C.: La questione è stata molto dibattuta. Alcuni accademici di cinema erano favorevoli, vedendo in particolare in un CAPES nel cinema uno sbocco per i loro studenti, o anche un’opportunità per influenzare l’insegnamento del cinema a tutti i livelli. Ma questa creazione ha anche sollevato dei problemi: quale posto si deve dare all’insegnamento del cinema, un posto simile a quello delle pratiche artistiche, come purtroppo esiste troppo spesso nelle scuole secondarie? Altri avrebbero preferito rompere il blocco dei CAPES in letteratura introducendo una prova di film in questi concorsi, il che avrebbe significato integrare l’insegnamento del cinema nel curriculum degli studenti di letteratura. Questa prova avrebbe potuto essere, come nel caso delle agrégations interne, una prova orale. Nel nostro articolo su Le Monde, C. Miller ed io abbiamo proposto che i programmi e i contenuti siano definiti secondo una progressione che si estende dalla scuola materna al baccalaureato, e che la responsabilità di questi programmi sia divisa tra alcune delle discipline esistenti: francese, lingue moderne, storia e arti visive. Nel caso dei CAPES nella letteratura moderna, il test basato sul dossier ha permesso, in modo modesto, di andare nella direzione dell’apertura di questa competizione. Le schede possono infatti trattare l’analisi dell’immagine o l’analisi del film in classe di francese. In alcuni IUFM sono stati quindi sviluppati dei corsi di formazione. Penso che questa sia la direzione in cui dovremmo andare – o che avremmo dovuto andare, perché mi chiedo se l’estensione di tali iniziative sia ancora possibile. Le riforme attualmente prese in considerazione per la scuola superiore non sembrano prendere questa strada: il cinema e l’educazione al cinema non sono priorità per i nostri governi. Eppure, non volendo prendere in considerazione il cinema – parlo qui di un cinema che potrebbe essere chiamato patrimonio -, l’istituzione lo ha condannato a un relativo oblio. Nel 2008, un film di Renoir o Truffaut è senza dubbio più lontano per gli studenti che una tragedia di Racine o un romanzo di Balzac. Eppure i grandi autori devono gran parte della loro sopravvivenza popolare al fatto che le scuole continuano a imporre il loro studio. Dimentichiamo, inoltre, che cinema e letteratura sono legati: il cinema classico si basa su modelli conosciuti in letteratura, e la maggior parte dei grandi registi erano anche grandi lettori. Inoltre, dobbiamo accettare che il patrimonio cinematografico sia accessibile solo a un’élite sociale e culturale? La scuola non dovrebbe partecipare alla democratizzazione dell’accesso alla cultura cinematografica? Rifiutando di integrare il cinema nel curriculum, ci priviamo di un potente mezzo di formazione che concilierebbe la cultura di massa e la cultura scolastica e che permetterebbe di sviluppare la sensibilità, provocare la riflessione e risvegliare l’occhio critico degli studenti.

37 Si può avere la sensazione di un certo spreco. Gli insegnanti di francese hanno assolutamente bisogno di una cultura cinematografica. Non è necessario che siano specialisti del cinema, ma come possono affrontare oggi certi testi letterari e i problemi che pongono senza riferimento al cinema? È possibile ignorare il grande campo culturale del cinema a scuola? Come negare che il cinema contemporaneo ha assunto, almeno in parte, il ruolo che la letteratura aveva nei secoli precedenti, cioè rappresentare e interrogare la realtà? Rifiutando di prendere in considerazione il cinema su larga scala, la scuola si sta anche privando di una meravigliosa opportunità di sfruttare il potenziale di una cultura che direi inconsapevole. I nostri alunni sono spettatori, conoscono intuitivamente i codici dell’immagine; ma questa conoscenza è lasciata cadere ai margini, a maggior vantaggio dell’asservimento ai prodotti del mercato. L’ambizione della scuola si è ridotta a tre nozioni: leggere, scrivere e contare. Quali parole mancano per garantire la cultura generale e la formazione del cittadino di domani?

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