Artigo (Português)

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1 Olivier Curchod, professor de Clássicos em aulas preparatórias literárias no Liceu Claude Monet em Paris, deu uma contribuição importante nos anos 90 para a promoção do estudo do cinema na Agregação interna de Clássicos e no programa de estudos do último ano literário. Colaborador da revista Positif e especialista no trabalho de Jean Renoir, é actualmente membro do júri do agrégation interne de Lettres modernes. Nesta qualidade, pedimos-lhe que falasse sobre o lugar do cinema neste concurso, bem como no ensino do francês no ensino médio e secundário.

2 Le Français aujourd’hui : Nos concursos de recrutamento de professores de Francês, foi na agregação interna de Clássicos que o cinema fez a sua primeira aparição. Poderia explicar as razões por detrás desta introdução?

3 Olivier Curchod: Foi de facto na sessão de 1993 da agrégation internede lettres classiques que um filme entrou num teste de recrutamento para professores franceses – foi Les Visiteurs du soir, de Marcel Carné. Esta abertura da nossa disciplina ao cinema fez parte de um amplo movimento, ligado ao desenvolvimento do ensino do cinema na universidade nos anos posteriores a Maio de 1968, e ainda mais a montante, ao trabalho de educação cinematográfica realizado por cineclubes e revistas desde os anos 50. Por outro lado, a partir de 1981, o Ministério da Cultura trabalhou arduamente para o reconhecimento do teatro, das artes visuais e do cinema pelo mundo escolar. No caso do cinema, por exemplo, Jean-Denis Bredin foi encarregado da preparação de um relatório sobre as profissões cinematográficas e audiovisuais, que foi apresentado em 1984. Foi também durante a década de 1980 que a opção “cinema e audiovisual” foi criada em algumas escolas secundárias, levando a testes especializados no baccalauréat. Devemos também mencionar as operações de sensibilização Collège au cinéma (Colégio ao cinema) de 1989, depois Lycéens au cinéma (Liceu ao cinema) em 1993, que introduziu dezenas de milhares de jovens a numerosos filmes de todos os países e de todas as épocas a cada ano. Mas nenhuma destas iniciativas dizia especificamente respeito às práticas nas aulas de francês. Na década de 1980, as instruções oficiais para esta disciplina recomendavam, no máximo, a inclusão do cinema entre vários meios alternativos.

4 A inclusão de um filme no exame oral para a agressão interna nos clássicos foi, portanto, uma pequena revolução. Era o trabalho da Inspecção Geral das Artes da época, cujo reitor presidia então ao júri deste concurso. Era uma verdadeira aposta, ou uma experiência: em vez de esperar por uma hipotética implementação da formação de professores franceses no domínio do cinema, era melhor impor um teste no exame competitivo que de facto conduziria a esta formação. O Ministério da Educação deu imediatamente a sua aprovação, e a experiência – uma primeira a tal nível – foi lançada: os candidatos à sessão de 1993 foram informados por um Boletim Oficial do Ministério da Educação datado de 15 de Julho de 1992 que a prova oral da lição se centraria doravante, por sorteio, quer num dos textos do programa, quer no filme. Mas as modalidades precisas deste teste e as suas expectativas ainda não foram indicadas e, obviamente, esta decisão levantou questões, especialmente entre os candidatos. Por que razão, por exemplo, foi a agressão interna nos clássicos e não na literatura moderna o local desta experiência? Por que razão deveria um professor de clássicos, especialista em autores gregos e latinos, ter de adquirir competências no domínio do cinema? Finalmente, de uma forma concreta, como se deve preparar para um tal teste?

5 FA: Esteve envolvido nas primeiras operações de formação para os candidatos?

6 O. C.: intervim num contexto em que tive de improvisar. Em 1992, leccionava no segundo ciclo no Collège Sévigné, que proporciona a preparação para exames competitivos. O Collège Sévigné convidou-me a preparar os agrégatifs para este novíssimo teste. Tive de imaginar como poderia ser esta formação, bem como o tipo de exercício com que os candidatos seriam confrontados. Pensei imediatamente que o curso deveria corresponder a um teste que obviamente não seria um estudo literário, mas que também não exigiria que os candidatos fossem especialistas em cinema. A própria escolha do primeiro filme do programa reflectia esta perspectiva: tinha sido escolhida uma obra patrimonial de indiscutível importância, e que também beneficiou de uma garantia literária com a presença de Jacques Prévert nos créditos. Mas, ao mesmo tempo, Les Visiteurs du soir não é uma adaptação de um romance ou de uma peça de teatro, por isso foi um filme que teve de ser estudado como tal, e não a relação entre cinema e literatura. Por isso, concebi o meu curso com isto em mente: mostrar aos candidatos como poderiam utilizar as suas capacidades literárias e as ferramentas de análise literária no estudo de um filme, introduzindo-os ao mesmo tempo nas especificidades da escrita cinematográfica. Uma vez que o curso por correspondência no Collège Sévigné foi amplamente frequentado, consegui chegar a muitos agrégatifs, e fui também chamado pelo MAFPEN de Paris para assegurar o seu curso de formação. A definição do teste, finalmente formalizada no Boletim Oficial de 4 de Fevereiro de 1993, confirmou-me nas minhas primeiras pistas de formação.

7 É este BO que ainda hoje explica os princípios orientadores do teste. Na aula oral, os candidatos podem ser solicitados a apresentar uma aula de filma ou um estudo fílmico de um fragmento da obra. Em ambos os casos, o teste foi baseado no modelo existente para obras literárias. O Boletim Oficial afirma que “o júri não espera que os candidatos à agrégation des lettres se comportem como especialistas de cinema”, mas acrescenta que os candidatos devem “entrar numa certa heterogeneidade, onde as palavras de análise devem também ter em conta elementos não linguísticos, imagens, vozes, sons, música, etc.” (Ibid, 1993: 34). “(Ibid, 1993: 349). A concepção desta oral procurou um equilíbrio, e foi marcada pela sua moderação. Mas, a longo prazo, a perspectiva era de facto a de alargar a presença do cinema no curso de francês. Ao mesmo tempo, os designers estavam conscientes do facto de que os estudantes não tinham seguido um curso universitário específico. A composição do júri para a agressão interna em clássicos não foi modificada para incluir, por exemplo, académicos de cinema. A experiência foi ousada, mas sim equilibrada, com o objectivo de evitar ofender o público dos candidatos. O público, como me pareceu nas minhas primeiras sessões de treino, não era na realidade na maioria hostil a este novo teste. Houve certamente algumas recusas afirmadas, mas também muita curiosidade misturada com um pouco de apreensão, bastante natural cada vez que uma competição passa por uma evolução.

8 FA: Como é que este equilíbrio de que fala se manifesta na prática do teste?

9 O. C.: Tomemos o exemplo do estudo de uma personagem de um filme. É óbvio que existem elementos comuns à análise do carácter novelista ou teatral, mas, ao mesmo tempo, não se pode falar de carácter no cinema sem trazer questões de elenco, enquadramento, iluminação, som, figurinos, etc.; em suma, tudo o que se enquadra no título de encenação cinematográfica. O mesmo se aplica ao estudo do diálogo, que explora características já presentes no estudo do diálogo literário (conteúdo das linhas, volume, distribuição, sequências, etc.), mas, na análise do filme, devem também ser tidos em conta outros elementos (por exemplo, é o orador ou o ouvinte mostrado no ecrã, é um contra-campo utilizado, existe um acompanhamento musical?) O teste é realmente concebido com isto em mente. O resultado pode ser julgado de duas maneiras diferentes, de acordo com o velho refrão da garrafa meio vazia ou meio cheia. Uma garrafa meio vazia: este exame oral seria um híbrido que junta as preocupações literárias e cinematográficas. Garrafa meio cheia: a fórmula escolhida é acessível, solicita a mente aberta própria aos candidatos a um concurso interno, que são professores praticantes sem serem necessariamente especialistas.

10 FA: No entanto, podemos interrogar-nos sobre as competências esperadas dos estudantes no campo da análise cinematográfica. Não serão excessivos? Que instrumentos de análise os candidatos devem dominar? Que terminologia?

11 O. C.: É óbvio que não se pode comentar um filme sem dominar um mínimo de vocabulário técnico: a escala de planos, movimentos de câmara, termos de edição, para mencionar apenas estes exemplos, são noções que os candidatos devem possuir. Dito isto, este conhecimento é bastante modesto, e a mudança na geração de candidatos desde 1993 acelerou as coisas. Quando ainda estou envolvido em formação, ofereço uma folha que resume estes conceitos, cerca de trinta no máximo, cuja aquisição coloca poucos problemas. Por outro lado, a ignorância total ou grande confusão pode ser desastrosa. A prova oral também requer a aquisição de um certo número de hábitos específicos para a análise de filmes. Por exemplo, recomendo que os estudantes que se preparam para estudar um excerto (cerca de cinco a dez minutos de duração) se lembrem sempre de contar o número de disparos e pensem no resultado. Se um fragmento de seis minutos tem apenas dez filmagens, isto é obviamente um sinal forte, e deve ser analisado. No júri, por vezes até pergunto a um candidato que apresenta um estudo cinematográfico se ele ou ela identificou a filmagem mais curta ou mais longa do extracto, e que comentário pode tirar do mesmo. Há também outra habilidade, puramente técnica, a adquirir, o bom domínio de um leitor de DVD e de um controlo remoto. Um candidato que, no dia, admite que nunca utilizou este tipo de equipamento – acontece por vezes – não está obviamente empenhado. A formação regular é essencial.

12 No geral, a experiência dos concursos ao longo dos anos mostra que não há nada de intransponível neste teste. As marcas estão muito espalhadas, são por vezes excelentes. Mas não se pode evitar que alguns candidatos saltem o filme no programa, ou que só se preocupem com ele depois dos exames escritos. Isto não é, de forma alguma, exclusivo deste teste.

13 FA: Que tipo de conhecimento se espera dos candidatos em termos de história do filme? Que lugar lhes reserva o teste?

14 O. C.: Aqui mais uma vez, prevalece o senso comum. Não esperamos um conhecimento enciclopédico da história do cinema. Por outro lado, quanto a uma obra literária, o conhecimento histórico é indispensável. No ano em que a Muriel de Resnais fez parte do programa, o júri notou que alguns candidatos, a um nível estritamente histórico, não sabiam nada sobre a Guerra da Argélia. Como podemos, neste caso, compreender alguma coisa sobre este filme, que é assombrado pelo fantasma desta guerra? Da mesma forma, o conhecimento de Resnais e do seu trabalho como cineasta era necessário: onde situar Resnais na história do cinema francês, particularmente em relação à Nova Onda? Esperava-se que os candidatos fornecessem os elementos básicos de contextualização necessários para a compreensão do filme – nem mais nem menos do que para uma obra literária.

15 FA: Os estudos cinematográficos nos últimos anos foram bastante influenciados pela investigação no campo da narratologia. Na prática da sala de aula, os professores de francês, quando abordam o filme, são frequentemente tentados a fazer comparações entre o filme e a narrativa literária a partir deste ângulo. E para a prova oral da agressão?

16 O. C.: É verdade que, na continuidade do trabalho de G. Genette, a teanarratologia encontrou nos anos 80 e 90 um campo de extensão com o filme, embora esta aplicação ao cinema não seja sem debate: um filme não “diz”, “mostra”. A noção de narrativa cinematográfica é um atalho conveniente mas impróprio, especialmente valioso para se tomar consciência da singularidade da “representação” no cinema.

17 Dito isto, no exame oral para a agressão interna, nunca esperamos que os candidatos sejam especialistas em questões narratológicas – seja de textos ou filmes – nem, aliás, que favoreçam uma ou outra escola de crítica. Estamos abertos à utilização de várias terminologias. Pode ser relevante utilizar ferramentas analíticas herdadas da narratologia, bem como noções forjadas para a análise retórica do texto literário, mas nunca se trata de candidatos a construir um paralelo entre cinema e literatura; o teste não é sobre a problemática da adaptação: o objecto de estudo é o filme, e só o filme.

18 FA: Porque é que o cinema se limitou apenas às provas orais?

19 O. C.: Poder-se-ia imaginar um teste de ensaio, mas depois surgiria o problema da citação. Como se cita este “texto indetectável” – um filme? A dificuldade é semelhante para as representações teatrais. Pense na dimensão simbólica do ensaio francês no nosso sistema educativo; poderíamos prever recrutar um professor associado de literatura através de uma prova escrita que não envolvesse uma obra literária? A experiência tentada pela Inspecção Geral encontrou resistência no início: se tivesse sido uma questão de impor um teste escrito, teria sem dúvida falhado. Tal resistência, que hoje em dia pode ser uma surpresa, teve várias origens. Para alguns, a recusa resultou de um desprezo tenaz pelo cinema, aquele “passatempo dos analfabetos” de que G. Duhamel falou. Outros citaram a carga de trabalho adicional envolvida na introdução de candidatos à análise de filmes. E temia-se que o professor francês perdesse a sua alma, forçado a dedicar-se a múltiplas disciplinas literárias não específicas. Dito isto, as primeiras sessões decorreram sem problemas, e o teste rapidamente se tornou comum.

20 FA: Porque é que a agressão interna da literatura moderna não adoptou o teste do filme ao mesmo tempo que o da literatura clássica?

21 O. C.: Foi de facto necessário esperar oito anos para que o agrégation interne de lettres modernes se juntasse à sua homóloga da literatura clássica. Desde 2001, os dois concursos partilham o filme sobre o programa, para uma prova oral da mesma natureza. Em 1992, o júri dos clássicos esperava provavelmente definir uma tendência, mas o júri da literatura moderna não seguiu o exemplo, ou porque estava céptico em relação à experiência ou porque não queria dar a impressão de que estava a alinhar-se. Estas são rivalidades que agora terminaram de forma feliz.

22 Os exames competitivos externos, por outro lado, agrégations e CAPES, nunca deram o passo. A introdução de um teste num filme teria exigido uma decisão política de escala completamente diferente, que nenhum ministro quis tomar, e que teria implicado uma mudança na formação inicial, sistematizando a aprendizagem do cinema a partir do bacharelato em literatura, uma sistematização que é difícil de realizar.

23 FA: Quando olhamos para os títulos dos filmes colocados no programa nos últimos quinze anos, podemos ler algumas tendências ou escolhas particulares neles?

24 O. C.: A escolha dos filmes no programa é baseada em vários parâmetros. São agregações de cartas, pelo que apenas filmes franceses. Temos de chegar a um acordo com os titulares de direitos: certos filmes não podem ser colocados no programa para um concurso – ou um teste de bacharelato – sem a autorização destes titulares de direitos. Finalmente, entra em jogo a decisão pessoal dos sucessivos presidentes do júri dos dois concursos, por vezes aconselhados por especialistas em cinema. Dito isto, entre os filmes seleccionados, podem ser notados alguns pontos fortes. Nos primeiros anos da competição, havia uma tendência para favorecer um cinema que se podia chamar “clássico”: Carné, Renoir, Ophuls, etc. Depois estabeleceu-se um movimento que favorecia o cinema “moderno” (Truffaut, Malle, Godard, Rohmer, Resnais, etc.), ou mesmo uma modernidade cada vez mais limitada no tempo. É um pouco como se um teste literário do século XX rejeitasse todos os autores do pré-guerra. Nunca foi incluído no programa um filme mudo ou um filme documentário. Renoir, o nosso maior cineasta, teve apenas uma oportunidade, logo no início da história do teste. Realizadores como Jean Vigo, Julien Duvivier, René Clair, Jacques Becker, Henri-Georges Clouzot, entre muitos outros, nunca apareceram na agrégation em quinze anos de competição. Isto não é para questionar a qualidade ou interesse dos filmes escolhidos, mas pode ter havido, ao longo do tempo e por acaso, o efeito de uma certa tendência crítica ou académica que não reflecte adequadamente a diversidade excepcional do cinema francês.

25 FA: Não é a lógica que prevaleceu na introdução do cinema nas congregações internas análoga à que levou à introdução de um filme nos programas de literatura do bacharelato no último ano literário? O. C.: Absolutamente. Em 1995, a Inspecção Geral aproveitou a então recente criação de uma prova de literatura no último ano do ensino secundário e da nova experiência do concurso interno de literatura clássica para propor a inclusão do filme Partie de campagne de Renoir no currículo geral do Bac L de 1996 e do Bac ES opcional. Mas esta foi uma decisão que não teve comparação com a da agressão interna, uma vez que só o bac L atingiu uma audiência de quase 100.000 estudantes do ensino secundário por ano. Assim foram tomadas precauções: 1995 foi o ano em que se celebrava o centenário da primeira projecção cinematográfica dos irmãos Lumière, e o filme de Renoir, uma obra-prima indiscutível, tinha sido homenageado no ano anterior durante o centenário do cineasta. Além disso, “Partie decampagne” é uma adaptação de uma obra literária, um conto de Maupassant, que também foi incluída no programa. O cinema entrou assim em grande escala numa prova escrita do bacharelato através de um confronto entre o cinema e a literatura. Esta inovação levou a uma grande campanha de formação para professores responsáveis pelo último ano do bacharelato, e o Boletim Oficial (BO) nº 25 de 22 de Junho de 1995, que anunciou a medida, teve o cuidado de indicar um verdadeiro conjunto de instruções para a utilização do filme na sala de aula: estudo do contexto e da génese do filme, dos créditos, da escolha dos pontos de vista, e da análise e interpretação dos componentes do espaço, todos eles acessíveis ao professor francês. Estas precauções não impediram, contudo, um protesto: alguns professores e as suas organizações representativas argumentaram em voz alta que os professores não estavam preparados, e foram ouvidas opiniões tradicionalistas sobre a integridade da disciplina francesa. O ministério da época, ansioso por fazer cedências, optou por uma solução híbrida, mantendo o filme de Renoir no programa de estudos sem o tornar objecto do exame. Foi uma situação absurda: os professores foram convidados a trabalhar no filme com os seus alunos, sabendo que as perguntas do exame seriam apenas sobre o romance de Maupassant. Uma vez que as paixões desapareceram, outro filme Renoir, La Règle du jeu – que desta vez não foi uma adaptação – foi colocado no currículo para o bacharelato, nos semestres de 1999 e 2000, e foi lançado no exame.

27 Posteriormente, os currículos para o terminale L, e terminale L apenas, limitaram o lugar do cinema neste teste, que foi além disso afectado pela lamentável insatisfação dos estudantes em relação a esta série. O BO de 30 de Agosto de 2001 estabelece quatro temas para o curso de literatura: entre os quatro temas está o título “Linguagem verbal e imagens”, e dentro deste título dois subconjuntos, “Literatura e a linguagem das imagens”, e “Literatura e cinema”. É portanto neste último quadro que, após alguns anos de interrupção, O Julgamento de Kafka e a sua adaptação cinematográfica por O. Welles foram incluídos no programa para 2005 e 2006. Welles, e em 2009 e 2010, Les Liaisons dangereuses de Laclos e o filme com o mesmo nome do inglês S. Frears. O cinema tem agora apenas direito a ser apoiado por um texto literário: Kafka autoriza Welles, Laclos legitima Frears.

28 FA: As esperanças nascidas das várias experiências dos anos 90 parecem-lhe ter falhado parcialmente?

29 O. C.: A ideia original era fazer penetrar gradualmente o cinema nas práticas dos professores franceses, a fim de lhe dar uma verdadeira âncora a longo prazo. Começámos com a agressão interna, continuámos com as secções literárias, e depois, pouco a pouco, todos os níveis de ensino puderam ser envolvidos. Tal impulso deveria ter levado a operações de formação que teriam permitido generalizar um movimento que poderia ter levado ao desbloqueio de outros concursos de recrutamento. No entanto, este movimento abrandou ou mesmo parou. Uma lógica voluntarista de massificação foi substituída por uma lógica que poderia ser chamada liberal. Actividades de sensibilização como “Collège au cinéma”, “Lycéens au cinéma” e “École et cinéma”, ainda muito vivas, foram encorajadas, mas são voluntárias e não se baseiam em qualquer critério disciplinar ou de exame. Quanto à opção cinematográfica e audiovisual nas escolas secundárias, que é reservada aos estudantes literários, por muito valiosa que seja, só chega a um número muito reduzido de estudantes voluntários. É preciso dizer que no actual panorama do ensino secundário, o encontro com o cinema é deixado ao capricho das circunstâncias. Um estudante, dependendo da sua formação, pode ou não ter a oportunidade de ter um professor a intervir nas suas aulas, a estudar a adaptação cinematográfica de uma obra literária, ou a ter a sua turma a participar no Collège au cinéma ou Lycéens au cinéma. É com eles que se trata.

30 FA: Como explica a falta de uma política em curso nesta área?

31 O. C.: A questão do cinema nas escolas ou na prática do francês envolve múltiplos órgãos de decisão (inspecções gerais, ministérios da educação ou cultura nacional), por vezes concorrentes ou preocupados com a protecção dos seus respectivos territórios – para não falar das reviravoltas políticas que se verificaram em quinze anos. É difícil prosseguir uma estratégia coerente a longo prazo sob estas condições. Tinha soado o alarme sobre este assunto no final dos anos 90 em dois artigos publicados na revista Positif (1997, 1999). A última tentativa de uma política em grande escala remonta ao início da presente década. No Festival de Cinema de Cannes 2000, o Primeiro-Ministro tinha declarado que a educação cinematográfica deveria ser uma “prioridade” para as escolas, e o Ministério da Educação Nacional tinha encomendado A. Bergala, um conhecido académico e crítico, para fazer propostas. A. Bergala (2002) questionou particularmente o problema da “ruptura de transmissão” do cinema entre as gerações mais jovens. Insistiu neste perigo e propôs uma política a ser implementada, primeiro que tudo no sentido do ensino primário e permitindo aos mais jovens entrarem em contacto com o património cinematográfico. Assinei um artigo no Le Monde du Monde ao mesmo tempo com o cineasta C. Miller. Miller, num artigo publicado no Le Monde a 20 de Maio de 2000, no qual esboçámos certas direcções. Mas tais reflexões, apesar do interesse que suscitaram, só foram seguidas parcialmente, e a derrota da esquerda em 2002 fez soar o toque de morte para este voluntarismo. FA : Não teria residido uma solução na criação de umCAPES específico que permitisse a instituição de um ensino autónomo do cinema a nível da faculdade e do ensino secundário ? O. C.: A questão foi calorosamente debatida. Alguns académicos do cinema eram a favor, vendo em particular numa CAPES no cinema uma saída para os seus estudantes, ou mesmo uma oportunidade de influenciar o ensino do cinema a todos os níveis. Mas esta criação também levantou problemas: que lugar deve ser dado ao ensino do cinema, um lugar semelhante ao das práticas artísticas, como, infelizmente, existe demasiadas vezes nas escolas secundárias? Outros teriam preferido quebrar o cadeado da CAPES na literatura, introduzindo um teste cinematográfico nestes concursos, o que teria significado integrar o ensino cinematográfico no currículo dos estudantes de literatura. Este teste poderia ter sido, como é o caso nas agrégations internas, uma prova oral. No nosso artigo no Le Monde, C. Miller e eu propusemos que os programas e conteúdos fossem definidos de acordo com uma progressão que se estende do jardim de infância ao bacharelato, e que a responsabilidade por eles fosse dividida entre várias das disciplinas existentes: francês, línguas modernas, história, e artes visuais. No caso da CAPES na literatura moderna, o teste baseado em dossiês permitiu, de forma modesta, avançar no sentido da abertura deste concurso. Os ficheiros podem de facto tratar da análise da imagem ou da análise do filme na classe francesa. Assim, foram desenvolvidos cursos de formação em algumas IUFMs. penso que esta é a direcção em que deveríamos ir – ou que deveríamos ter ido, pois pergunto-me se a extensão de tais iniciativas ainda é possível. As reformas actualmente em estudo para o ensino secundário não parecem seguir este caminho: o cinema e a educação no cinema não são prioridades para os nossos governos. E no entanto, ao não querer ter em conta o cinema – estou a falar de um cinema que se poderia chamar património -, a instituição condenou-o a um relativo esquecimento. Em 2008, um filme de Renoir ou Truffaut é sem dúvida mais remoto para os estudantes do que uma tragédia de Racine ou um romance de Balzac. Contudo, os grandes autores devem uma grande parte da sua sobrevivência popular ao facto de as escolas continuarem a impor o seu estudo. Esquecemos, além disso, que o cinema e a literatura estão ligados: o cinema clássico baseia-se em padrões conhecidos na literatura, e a maioria dos grandes cineastas foram também grandes leitores. Além disso, devemos aceitar que o património cinematográfico só é acessível a uma elite social e cultural? A escola não deveria participar na democratização do acesso à cultura cinematográfica? Ao recusarmo-nos a integrar o cinema nos programas de ensino, estamos a privar-nos de um poderoso meio de formação que conciliaria a cultura de massas e a cultura escolar e que permitiria desenvolver a sensibilidade, provocar a reflexão, e despertar o olhar crítico dos estudantes.

37 Pode ter-se a sensação de um certo desperdício. Os professores de francês precisam absolutamente de uma cultura cinematográfica. Não precisam de ser especialistas em cinema, mas como podem eles lidar hoje com certos textos literários e os problemas que colocam sem referência ao cinema? É possível ignorar o grande campo cultural do cinema na escola? Como podemos negar que o cinema contemporâneo tenha, pelo menos parcialmente, assumido o papel que a literatura teve nos séculos anteriores, nomeadamente o de representar e questionar a realidade? Ao recusar-se a ter em conta o cinema em grande escala, a escola está também a privar-se de uma maravilhosa oportunidade de explorar o potencial de uma cultura que eu diria que desconhece. Os nossos alunos são espectadores, conhecem intuitivamente os códigos da imagem; mas este conhecimento é deixado à margem, para maior benefício da escravatura para a comercialização dos produtos. A ambição da escola foi reduzida a três noções: leitura, escrita e contagem. Que palavras faltam para garantir a cultura geral e a formação do cidadão de amanhã?

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